José Erigleidson

Na imagem abaixo, contrasto as mídias utilizadas nas diferentes gerações da Educação a Distância (Moore e Kearsley,2007) com as Fases Culturais propostas por Santaella (2008)  a fim de evidenciar as relações entre apropriação tecnologica e a cultura de cada época.

Processo evolutivo do uso das mídias na educação a distância nas fases culturais das mídias. Fonte: Silva, 2010.

É claro que as mídias vão engendrar novas possibilidades de ensino-aprendizagem,  que, a bem da verdade,  nem sempre são exploradas adequadamente nas diferentes Fases Culturais.  Por exemplo, vamos perceber, ainda nos dias de hoje, práticas educacionais  ligadas à lógica da Cultura de Massa, ou seja, ao mass media (função massiva=emissão da informação centralizada por um polo controlador). As  mídias predominantes na cultura atual são aquelas que o Prof. André Lemos (2007) chama de mídias de função pós-massiva, típicas da dita Web 2.0.

O que percebo é que, apesar da euforia do público, as mídias de função pós-massiva ainda não foram adequadamente incorporadas à educação virtual, evidenciando, dessa forma, um descompasso entre evolução midiática, cultura e práticas pedagógicas.

Referências:

LEMOS, André. Cidade e mobilidade.Telefones celulares, funções pós-massivas e territórios informacionais. In: Matrizes, Revista do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação., USP, ano 1, n.1, São Paulo, 2007b. Disponível em: http://www.intermidias.com/txt/ed9/cidade%20e%20mobilidade_andrelemos.pdf

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: uma visão integrada. São Paulo: Thompson Learning, 2007.

SANTAELLA, Lucia. Cultura e Artes do Pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura.São Paulo: Paulus, 3ª ed., 2008.

SILVA, José Erigleidson. Operadores da Inteligência Coletiva em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 2010. 202 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2010.

O Design Instrucional (DI) tradicional, entendido aqui como aquele baseado no behaviorismo e também no cognitivismo que enfatiza o processamento da informação, tem sido alvo de críticas recorrentes por parte de alguns estudiosos da educação virtual. Na prática, esses modelos de DI vão ser marcados pela linearidade, sequenciamento da instrução, definição prévia – imutável – de objetivos de aprendizagem e pela rigidez do processo, com pouca ou nenhuma possibilidade de intervenção de professores e alunos. Portanto,  estariam impróprios para a aprendizagem na cena da Web 2.0.

Entre outros aspectos, os mais puristas vão se prender à palavra “instrução” para desqualificar as contribuições do design instrucional.  De fato, o termo “instrução” destoa do “espírito do tempo”, sendo talvez mais adequado o termo “design da aprendizagem” (Agrada-me muito essa expressão). No entanto, a questão da nomenclatura não é nem de longe a mais importante, pelo menos não é para mim.  Além disso,  como nos mostra Andrea Filatro (2004), em sua obra Design Instrucional Contextualizado, o DI tem se reconfigurado ao longo dos anos para incorporar os novos conhecimentos sobre a aprendizagem humana, bem como novas tecnologias e mídias, encontrando-se hoje em pleno processo de  redifinição. Ou seja, o DI é dinâmico.

Influências sobre o Design instrucional a partir da década de 1960. Fonte: Filatro (2004, p.73)

No Brasil, o Prof. João Mattar tem pregado que precisamos de um design da “interação” em vez de design “instrucional“. Concordo em parte com essa opinião de Mattar.  Tanto ele quanto eu defendemos a interatividade conforme proposta por Marco Silva  (ver os três binômios da interatividade).  Porém, não vejo o design intrucional como obstáculo para a interatividade,  pelo menos não o DI influenciado pelas ideias de cunho construtivista.  Para mim, DI e Web 2.0, e tudo que ela significa,  não são expressões incompatíveis.

Abaixo, resumo algumas características do modelo de DI que a Profa. Andrea Filatro (2004) chama de Design Instrucional Contextualizado ou DIC.

O DIC é definido como “ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar didáticas específicas incorporando mecanismos que favoreçam a contextualização.” (FILATRO, 2004, p.104).

Vamos notar que as características do DIC são plenamente compatíveis com o aprendizado na Web 2.0, com a interatividade e com aquilo que tenho chamado de abordagem da inteligência coletiva em ambientes virtuais de aprendizagem.

• Importância do contexto para todas as fases do processo de design instrucional;
• Caráter recursivo e dinâmico;
• A fase de análise estabelece apenas um foco inicial para posterior aprimoramento;
• Os objetivos de aprendizagem são tratados de forma cambiante, ou seja, variam de acordo com as perspectivas e com os estágios nos quais os aprendizes se encontram no seu continuum de desenvolvimento.
• Ênfase nos objetivos relacionados à construção de significados em vez de regras a serem seguidas;
• Alunos têm liberdade para selecionar conteúdos que atendam às suas necessidades;
• O foco não é no controle, na aferição, mas na criação de de ambientes que favoreçam a aprendizagem, que retratem a flexibilidade e a multiplicidade inerente ao contexto educacional;
• Oferta de múltiplas perspectivas sobre um determinado tema;
• Propõe problemas complexos e significativos que se relacionam com as experiências de vida dos alunos;
• Utilização de recursos de comunicação e de compartilhamento de informação para desenvolver a reflexão crítica;
• Aluno tem liberdade para formar seus objetivos individuais;
• Estratégias de avaliação de longo prazo. Avaliação informal pode subsidiar as avaliações formais.

Na busca por um design instrucional adaptado à Web 2.0 – também à inteligência coletiva –  Zheng (2009) propõe o Framework de DI para o Aprendizado na Web 2 . O framework proposto pelo autor caracteriza-se por uma abordagem centrada no aluno, pela comunicação interativa e por uma aprendizagem dinâmica na Web 2.0.

Abordagem centrada no aluno – O planejamento deve levar em consideração as habilidades cognitivas e metacognitivas dos alunos, por exemplo, habilidade de processamento da informação, gestão das habilidades cognitivas e autorregulação no processo de aprendizagem. A abordagem centrada no aluno ressalta um processo de design no qual os alunos podem acessar simultaneamente múltiplos espaços de conhecimento sem sobrecarga cognitiva.

Comunicação social interativa - o design incorpora a comunicação interativa pela qual os alunos iniciam a aprendizagem por meio de uma discussão em aberto, na qual ocorrem trocas de opiniões, elaboração de pensamentos fortalecidos por novos fatos e achados. Na medida em que a negociação social avança, metas e objetivos coletivos emergem, ou seja, a posteriori. Ganha destaque o mecanismo de feedback, pelo qual os aprendizes criticam, corrigem e transformam ideias e conceitos individuais dentro de normais socialmente aceitáveis.

Aprendizagem dinâmica – o ambiente virtual de aprendizagem deve ser dinâmico, a) envolvendo atividades acompanhadas pelos comportamentos que refletem uma mudança no processo de aprendizagem, b) o esquema do momento do aprendizado pouco estruturado, e c) colaboração entre os alunos.

Framework de Design instrucional para o aprendizado na Web 2.0. Fonte: Zheng (2009, p.72)

Como vemos, o design instrucional encontra-se em pleno processo de adaptação ao contexto Web 2.0. Processo esse que não se limita apenas à apropriação do software social,  significa, também, repensar todas as etapas do DI (análise, planejamento, desenvolvimento, implantação e avaliação) a fim criar situções de aprendizagem condizentes com a dinâmica do conhecimento na Web 2.0.

Referências

FILATRO, Andrea. Design Instrucional Contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: SENAC, 2004.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

ZHENG, Robert Z. Designing Dynamic Learning Environment for Web 2.0 Application. In: YANG, Harisson H,; YUEN, Steve C.(Ed.), Collective Intelligence and E-Learning 2.0: Implications of Web-Based Communities and Networking.[S.l]: Information Science Reference, 2009.

Com alerta a Profa. Sonia Alegretti (PUC-SP), que foi minha orientadora no mestrado e que será também no doutorado, é comum confundir a tecnologia que compõe o Ambiente Virtual de Aprendizagem- AVA com o próprio AVA. Ou seja, confunde-se o LMS (dimensão tecnológica) com o Ambiente Virtual de Aprendizagem como um todo.

A concepção de AVA que adoto para pensar a inteligência coletiva nesses espaço é apoiada no conceito de ambiente de aprendizagem proposto pela Profa. Sônia, uma vez que,  em meu ponto de vista, aponta claramente para um entendimento sistêmico de AVA, rompendo com o reducionismo recorrente até mesmo na literatura especializada.  Foi a partir do conhecimento desse conceito que comecei a pensar os possíveis elementos ligados à emergência da inteligência coletiva nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e que estariam distribuídos em suas três dimensões fundamentais: metodológica, tecnológica e social.  Para Allegretti, ambiente de aprendizagem (virtual ou não) é entendido como:

aquele que propicia ou potencializa a aprendizagem, tendo como elementos constitutivos: a estrutura física (concreta ou virtual); as metodologias empregadas, possibilitadas pelo ambiente; bem como as condições de socialização; todos esses elementos devem estar articulados e não justapostos como se fossem aspectos isolados. (…) Não é possível definir no ambiente de aprendizagem, qual desses elementos é o mais importante, se a estrutura física, a metodologia ou a sociabilidade. A eficácia do ambiente de aprendizagem ocorre na medida em que esses fatores estejam bem articulados dando sustentação um ao outro e que a inter-relação dos três se torne una. (ALLEGRETTI, 2003, p.66)

Para lidar com a inteligência coletiva em ambientes virtuais de aprendizagem é preciso ir para além da sua dimensão tecnológica, abordando também suas dimensões metodológica e social. Não podemos cair na armadilha da simplificação e da decomposição do todo em partes. Precisamos, sim, nos amparar num “conceito sistêmico que exprima ao mesmo tempo unidade, multiplicidade, totalidade, diversidade, organização e complexidade.” (MORIN, 2008, p.157).

Por sistema, sigo o conceito dado pelo mestre Edgar Morin, que o define como uma “unidade global organizada de interrelações entre elementos, ações ou indivíduos.” (2008, p.131).

Em síntese, entendo a ambiente virtual de aprendizagem com um sistema complexo composto por pelo menos três subsistemas: metodológico, tecnológico e social.

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E OPERADORES PEDAGÓGICOS DA INTELIGÊNCIA COLETIVA

Apesar de ter consciência da multiplicidade de fatores que vão impactar a inteligência coletiva a partir dessas três dimensões, como as funções docente e discente (atores da inteligência coletiva), os conteúdos, dispositivos de interface etc, até o momento, por limitações metodológicas, o avanço é com cautela.  Por isso, concentrei minhas análises em quatro elementos, no design instrucional (dimensão metodológica), nas mídias de função pós-massiva (dimensão tecnológica), na interatividade e na comunidade virtual (dimensão social). São esses elementos que chamo de operadores pedagógicos da inteligência coletiva em ambiente virtual de aprendizagem, assunto que abordarei com mais detalhes em outro post.

Referências

ALLEGRETTI, Sonia. Diversificando os ambientes de aprendizagem na formação de professores para o desenvolvimento de uma nova cultura. 2003. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação / Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.

MORIN, Edgar. O método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2008

Abordei o conceito de one machine, de Kevin Kelly, em minha dissertação de mestrado, relacionando-o com os conceitos de CC – computador coletivo, de André Lemos, e de cibionte, de Jöel de Rosnay. Ao fazer isso, queria destacar o caráter híbrido da inteligência coletiva no ciberespaço, o imbricamento indissociável entre cerébro biológico e as tecnologias que vão configurar o ciberespaço. Mais do que isso, queria atentar para as potencialidades dessa conectividade bio-maquínica para os processos de ensino-aprendizagem.

Para Kelly (2007), como a máquina tende a ficar mais independente e inteligente que os humanos, nós seremos extensões da one machine. (…). A one machine cada vez mais sente, enxerga e interage com o mundo físico por meio de suas extensões, ou seja, nós em interação com os dispositivos digitais, configurando o que chamamos de terminais sensíveis da rede nervosa do cibionte, numa analogia com a neuroanatomia, seríamos parte integrante do sistema nervoso periférico e a one machine, o sistema nervoso central.

A idéia de cibionte de Rosnay:

cérebro híbrido, biológico e eletrônico (e em breve biótico), com capacidade de tratamento incomparavelmente superior a de nossos bilhões de neurônios e de nossos mais poderosos computadores isolados. (ROSNAY, 1997, p 203)

Em minha visão, a idéia do terminal sensível da rede nervosa do cibionte vai manter íntima relação com uma das três leis fundamentais da cibercultura apontados por André Lemos: a liberação do polo de emissão. A grande potência dessa lei particular é a liberação da escrita. Ou seja, é por essa lei que os aprendizes saem da constrangedora posição de mero receptores de conhecimento e se tornam verdadeiros atores da inteligência coletiva.

No meu entendimento, um AVA – ambiente virtual de aprendizagem  nada mais é do que uma one machine ou um microcibionte, onde cada aluno é um terminal sensível da rede nervosa bio-maquínica,  uma célula emissora de informação que pode contribui para a inteligência coletiva, uma potencialidade que, apesar de óbvia, é, na maioria das vezes, desperdiçada.

Referências

KELLY, Kelly.  On the next 5,000 days of the web. [Vídeo]. TED – Technology, Entertainment, Design. [vídeo], 2007. Disponível em: http://www.ted.com/index.php/talks/kevin_kelly_on_the_next_5_000_days_of_the_web.html .

LEMOS, Andre.Cibercultura e Mobilidade: a era da conexão. In: LEÃO, Lucia (Org.) Derivas:Cartografias do ciberespaço. São Paulo: Annablume, 2004.

______. Ciber-cultura-remix. In: ARAÚJO, Denize Correa (org.). Imagem(Ir) realidade: comunicação e cibermídia. Porto Alegre: Sulina, 2006. Disponível em: http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/remix.pdf . Acesso em 15/04/2010.

ROSNAY, Joël. O homem simbiótico: perspectivas para o terceiro milênio. Petrópolis: Vozes, 1997.

As a group, we all share in the success (and failure) of MOOCs …We have to walk a line between innovating teaching and learning while still keeping things at a level that permits the ideas we’re presenting to translate into the realities of educators and administrators … While Stephen and I are facilitating this course, I think it’s critical that the larger community identifies with it and takes ownership of it. Our course isn’t happening in a vacuum – we’re building on our own previous work and the work of others. And once our course is done here, others will hopefully learn from our experience and build on it. Spiralling innovation. But I’m hoping we won’t only see people building on our work. I hope we’ll see others building with us … Research opportunities are enormous. MOOCs are uncharted, largely undocumented, territory. This course will produce a significant amount of data – both quantitative and qualitative.

Dia 18 de janeiro às 14h representantes do Wikimedia Foundation
estarão na USP para discutir a interação entre a Universidade e
Wikipedia e outros projetos da Fundação Wikimedia.

Será uma ótima oportunidade para conhecer os projetos da Fundação
Wikimedia na área educacional, acesso livre ao conhecimento, recursos
educacionais abertos e construção colaborativa de conhecimento.

Todos os interessados em conhecimento livre e desenvolvimento
colaborativo de conhecimento e pesquisa  estão convidados a
participar.

Mais informações e como inscrever-se no link abaixo:

http://stoa.usp.br/eventos/weblog/85252.html

Fruto de projeto de pesquisa do Institute For The Future, o Robot Renaissance: the Future of Human-Machine Interaction Map busca mostrar as possíveis interações entre robôs e humanos em futuro próximo.